省专家 李秀伟
2013年7月23日，随着全体参训教师的全面参与，筹备已久的2013年小学远程研修终于拉开了大幕。《品德与生活》《品德与社会》课例的研修工作也全新启动，作为建立仅仅十多年的新学科，作为实验研究实践这门学科的新课程教师，我们都怀揣着对学生道德发展现状的忧虑和对学生、国家美好未来的责任感走到这里，让学科价值在一节节课的研修中得到落实。
一天来，伴随着理论部分的研讨，我们深深地感受到了参与研修教师的激情和热情，一篇篇作业、一份份感言、一个个精彩问答，充满着智慧与真情。诚然，在如火的七月，在这个多雨的七月，研修也是对人精力与体力的双重挑战，老师们用自己的付出诠释着德高为师的境界与风采，这是拥有教育情怀和教育智慧的人才能够做好的一件事情。
如何不虚这一段生命的历练？
2012年的研修，我们曾提出了“目中有人”的价值追求，让课程标准的理念回到人本身；2013年，随着老师们实践思考的不断加深，我们可以期待走向我们自己的“理论思维”。
一、学习与发展同步
《品德与生活》《品德与社会》是综合学科，这次研修的价值期待也是综合的，既有理论学习又有课例研修，在这一过程中，学习与发展同步是我们共同的期待。
看视频、读文本，这是理论学习，随着研修的进行，会逐步进入课例观摩与学习。我们能够理解到，专家带来了理论，而最重要的是处理好我们和理论的关系问题，也就是教师的理论思维的问题。
教师的理论思维其实就是教师以理论辨析为基点的自我思考，试图解决的都是教学最深层次、最基本的问题。对广大基层教师而言，也许理论的思维太玄妙、太晦涩而又太辛苦，拥有教育理论思维方式不如观摩样板课那样快捷、有效，没有阅读教育叙事那样令人投入和着魔，既然立竿不能见影，画饼不能充饥，自然就放弃了反思。然而，不回到我们自己的理论思维层面上来，就不能够获得真正的学习与教学的理论，就不能够完成对理论的拥有，也就无法企及理论对我们教学实践指导。
恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”那么，教学呢？
长期以来，教育、教学研究有两种倾向：学院派高高在上，脱离教育、教学实际，从理论到理论；而第一线的教育、教学工作者，有实践经验，但是缺乏理论思考的深度和广度。还有一种情况是，优秀教师摸索出行之有效的教育、教学经验，再由学院派的理论工作者帮助归纳、整理，寻找理论依据。这都不是教学的理论思维生成的需要和根本。王策三先生对李吉林老师的教学与研究有过精辟的论述：“长期以来，教学实践、教学理论研究和教育实验之间界限分明，不可逾越，李吉林通过多年奋斗，把三者融于一体，具体体现了现代教师的新追求和新特色，集教育实践改革、教学理论家、教育实践专家于一身。”李吉林本人更是明确地说明了这一点：“我有个特点，学什么都想和我的教学联系起来，和儿童联系起来，联系了以后我就会有一些自己的想法，有想法我就会去做。多少年来我一直是这样。”我们认为，李吉林的成功有赖于此种慧心--实践与理论相结合的智慧之心；李吉林的情境教学理论，既有坚实的实践基础，又有深厚的理论基础。“在探索过程中，我始终以儿童的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理，借鉴心理学，构建了暗示诱导、情感驱动、角色转换以及心理场整合等情境地教育的基本原理，并构建情境地教育基本模式。”有人评价李吉林的研究“是一种试验，不断自我否定，自我超越，不断反思，精益求精，不厌其烦……李吉林的研究从来不拒绝理论，和那么多大师、学者的交往在教育界是不多的……她还学习很多理论，她在试验过程中觉得需要理论来支持；而不是生搬硬套，将那么多理论和谐地融入情境教育中……”显然，教育的理论思维离我们并不遥远，许多时候和地方，理论思维方式已悄然渗透到我们的教育思维世界，改造着我们的教学理论、教育实践、教育生活，尤其是杜绝了一些顽固、定式了的观点理论对我们思维的垄断，以批判与生成的视野观照着我们的思想与实践，竭力让我们保持着清醒的脑、明白的心。
教育，你的高度在哪里？你的深度又如何？这是谁来思考的问题？是教师，是我们，惟有我们。
看来，我们的教学从来就没有缺少理论，但我们的教学实践，我们的教学却如此需要理论思维。
二、超越自我的高贵
不可否认，教育的价值意义是与教师的思想素质呈正相关的。国家的课程体系决定了教育的方向，教师的思想与素质却决定着在这条道路上我们的教育、我们的学生能走多远。正是基于对教师作用深刻的认知和认同，连续几年的暑期远程研修成为山东省教育界的一件“大事”：大在对教育发展，对国家未来的责任担当；大在课程设置的创造性与丰富性；打造全员参与、“一个不少”的城乡一体化覆盖；大在以网络为载体惠及每一位教师的平等学习空间。
作为连续多年全程参与远程研修课程建设、学习指导、学习进步的一员，我深深地体会到了其中的辛苦与幸福，并深谙其意义与内涵。这也是一个“目中有人”的过程，从一个参与者的视角来看，对于远程研修促进教师专业发展的路径，至少有这样两点必须把握的特征。
（一）实现充分、深刻的“专业对话”
一般而言，构成教师专业化的基本要素有专业理论、专业知识、专业技能，我们在这里可以从这样的直接理解上来探讨教师的专业化问题。教师的专业成长是一个过程，而不仅仅是结果，专业成长只有通过专业化的学习、研究活动才能够获得。
那么，什么样的专业性的学习、研究活动对教师的专业发展是最有效的呢？雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”教师成长何尝不是如此呢？在交流活动中自由地生成，并启迪自由天性，这是多么美好的教育愿景。
想一想我们参与着的远程研修活动吧，在一个几万人、十几万人平等对话的平台上；在一个从课程设计者到学员、研修组长、指导教师、专家团队、技术团队、服务团队等共同构建起来的高速、有序运转的平台上；在一个有视频学习、资料阅读、在线研讨、作业互评、精彩答问的平台上，一切都在发生着变化。学习不再是单调的记忆，思索不再是单一的埋头蹙眉，成功的喜悦不再属于自己的斗室之中。所以，我们只有更充分地利用远程研修这一平台，实现更开放多元的对话，才能够使我们的发展有更大的空间。
所以，给老师们一个建议：说自己的真心话，表达自己最真实的思想，展示自己最具魅力的风采。
（二）转化为自己的“自我发展”
马克斯·范梅南曾经深思：“一个优秀的教育家是如何造就的呢？有人可能学了所有课程开发方法和所有教学技术却仍然是一个拙劣的教师。善于思考的教师是怎样做的呢？……”是这样吗？从某种意义上来说，这是有道理的，而破解这一发展困境的选择也正是我们正在进行的具有对话特质的远程研修。
我们暑期的远程研修，不是单纯的“培训”而是具有研究的意蕴，这一过程不同于听几场专家报告，也不同于读几本教育理论著作，这是针对具体、明确的课程问题、教育问题而展开的具有开放性的群体性学术研究活动。既然如此，参与研修的教师还是要把自己放在一个研究者的位置上来关注自己的学习过程，这既是一次集体的对话与研究过程，也是基于研究过程的自我发展选择。
良好的平台与良好的研究氛围并不能够自然促成我们的发展，没有深刻的思维、没有全身心的感悟，发展仍然是一场空泛的幻想。
从这个角度来看，我想再给老师们一个建议：每一篇作业、每一次发言、每一次问答，乃至随手敲打出来的文字，都要经历自己的思考，都建立在反思、重建的意念下发出属于自我、超越自我的声音。
维系我们行走方向的无疑是我们生命深处的召唤，品德与生活、品德与社会的课程与教学研究是成就人，包括我们每一位教师的事业。老师们，携手向前，延伸到远方的将是我们从今天开始的无限的理性与无边的幸福感。
最后，让我们一起重温张志勇副厅长借助海明威名言勉励我们的话：优于别人，并不高贵，真正的高贵应该是优于过去的自己。
拥有理论思维，从现在开始自我超越。